职业教育思潮是教育思潮在职业教育领域的表现与发展, 是在一定历史时期内, 针对某些职业教育热点问题所集中反映出来的一种社会意识、思想倾向[1]136伴随着社会的发展历程, 职业教育思潮不断涌现, 新思潮反映出新的社会发展背景及人们的生产需求, 也必然取代不符合时代背景的旧思潮。在这一个多世纪的历史进程中, 职业教育思想逐渐形成体系, 从单纯地服务于社会生产到强调多元化功能的实现。对不同时期职业教育思潮的反思是把握整个发展脉络的关键, 更是汲取历史经验进行当下改革的重要基础。

　　一、职业教育思潮概述及反思

　　(一) 劳作教育思潮

　　19世纪末20世纪初, 以凯兴斯泰纳为代表的德国教育家倡导对学生实施“劳作教育”。劳作教育思想从国家利益出发, 肯定了职业教育的价值与职业教育的重要性, 声称职业训练是“人的教育”的先决条件, 主张消除普通教育与职业教育的对立, 用职业教育改造传统基础教育, 培养新时期国家需要的既忠诚又有用的公民[2]15。

在民族主义情绪高涨, 国家之间竞争日趋激烈的历史背景下, 社会对个人教育要达到的目的就会紧紧围绕实现个人的社会价值这一核心, 即教育是为了给社会培养有价值、有奉献精神的人, 劳作教育应运而生。它代表了当时德国社会对教育功利性的要求, 但同时也为受教育者在一定程度上提升能力提供了机遇。从社会层面上讲, 劳作教育理论将社会发展利益与个人的职业教育联系起来, 在实现个人劳动价值的同时, 促进社会发展;从个人层面上讲, 提升了受教育者劳作能力的同时, 增强了其内心人格价值, 让从业者在职业中体会到为社会服务的认同感与自豪感。然而事物皆有利弊, 其不利影响则体现在对学生个性化发展的忽视。在为集体, 为他人奉献的主旋律教育氛围下, 学生个性化特征发展很容易沦为牺牲品, 同时容易陷入人的机械化教育危险中。对学生劳作能力的过分强调, 爱国主义思想熏陶下, 很容易将学生的培养引入国家生产机器塑造的误区。

　　(二) 普职整合教育思潮

　　一战后, 以职业教育与自由教育整合为核心理念的教育思潮形成。约翰·杜威为首的教育家批判狭隘的传统教育, 推崇将职业教育与自由教育整合的综合教育, 从而形成了颠覆传统、抨击现实的新职业教育观[2]16。

在美国经济革命的推动下, 狭隘的“旧职业主义”教育观必将被适应社会新科技发展的新思想取代。普职整合的教育思潮在强调个人经验、个人价值的同时, 实现教育的民主化。这是一种宏观意义上的职业教育观, 也符合美国自由开放、平等民主的民族文化, 更是为之后美国职业教育发展奠定了基础。而这种状态是一种理想化的设想, 换言之, 这种教育观的实践需要强有力的背景支持。从学生个人、学校办学、市场需求等方面都有很高要求。就学生而言, 普职整合的教育在保障自身个性化、职业化发展的同时也注重基础文化的习得, 从而尽可能地挖掘才能, 实现价值。但这种理想化的模式没准确把握的话, 就会陷入“四不像”的尴尬局面;就学校而言, 整合教育形式是民主办学的一种表现形式, 能满足学生的不同教育需求, 但对课程设置、师资质量、基础设施、保障机制都提出更高要求。稍有不慎, 就会令学校教育沦为“一锅乱炖”的笑话;就市场而言, 普职整合教育可以实现对人才多样化的需求, 但在人才培养的专业性及准确度上难以把控, 很容易造成人力资源的浪费。

　　(三) 学校本位职业教育

　　二战结束后, 学校本位的职业教育思潮兴起。以英国经济学家和非洲教育专家巴洛夫为标志人物。他就非洲当时的发展现状及教育问题发表的《非洲的大灾难》《非洲需要什么样的学校》两篇文章主张大力发展学校形态的职业教育, 以此推动经济发展。这一观念随后得到世界银行的大力支持, 最显著的表现之一就是在之后对职业教育贷款额度上的大提升。1963—1976年, 世界银行援助职业教育和培训的总体水平是持续增加的, 职业教育和培训计划占用了世界银行援助教育计划费用的43%[3]。巴洛夫的思想可以概括为: (1) 主张通过大力发展学校形态的职业教育来促进经济的发展; (2) 教育应该与经济结构相适应; (3) 学校及其课程对学生的职业志向及其最终的职业选择有着决定性的影响; (4) 职业教育比普通教育具有更高的投资价值; (5) 主张普通教育职业化[1]154-155。

　　20世纪60年代, 职业教育迎来了发展的黄金时期。从社会现状上讲, 战后各国经济复苏的急切期望, 对新科学技术的大力推广, 对技术人才的迫切需求, 这些是传统学校无法实现的目标。因而改革的目光聚焦于学校本位的职业教育, 其优越性显而易见。其一, 经济性。与职业培训与学徒制相比, 学校职业教育在较短的时间内大规模培养经济和社会发展所需要的人才;其二, 规划性。可以根据社会和经济未来发展的需要进行规划, 为社会和经济储备人才;其三, 基础性。一定学制期限的学习, 能使学生具备必要的基础文化知识, 为日后的职业发展奠定较扎实的基础。然而并没有哪一种模式是完美无缺的, 学校本位的职业教育自身存在诸多的局限性, 例如, 学校职业教育的灵活度不够, 无法与市场需求的快速发展相适应, 其发展受多方面的限制, 如经费来源, 教学人员质量, 办学设施, 企业的合作等等。

　　(四) 多元化职业教育办学思潮

　　20世纪70年代, 继学校职业教育发展的黄金时期之后, 多元化职业教育办学思潮登上历史舞台。美国教育学家福斯特发表了一篇题为《发展规划中的职业学校谬误》, 批判巴洛夫等人提出的学校形态职业教育办学思想。该思潮认为, 职业教育的发展必须以劳动力市场需求为出发点, 要注意克服“技术浪费” (学了用不上) 现象, 基于简单预测的“人才规划”不能作为职业教育发展的依据;职业学校存在谬误, 职业教育的发展应走多元化的道路, 其重点是非正规的在职培训和企业本位教育, 提倡企业本位的职业教育与培训模式, 合作的职教模式、社会本位的职教模式[2]16。

　　以福斯特为代表的教育思想家在批判巴洛夫提出的“学校本位职业教育”的基础上, 提出多元化职业教育办学的思想, 更多地反映出社会多元化发展的趋势及学校本位职业教育的不足之处。其优点可以概括为: (1) 灵活性。多元化职业教育思潮弥补了学校形态的职业教育模式的诸多不足, 适应社会发展及市场需求; (2) 效益性。它保障了不同水平, 不同发展阶段的教育优势互补, 增强了教育资源的融通, 提高了利用率。然而其局限性也同样存在。首先, 他认为职业技术教育必须以就业市场的需求为出发点, 这个观点从长远看, 具有一定的短见性与不可持续性。盲目地否定宏观调控与规划引领, 很容易令职业教育乱象丛生。其次, 他认为职业教育的重点是非正规的在职培训这一观点并不具有普适性。以我国为例, 我国拥有世界上最大规模的职业教育, 企业培训无法承担如此庞大的受众, 更无法保证培训的质量, 同时企业培训也无法实现学校职业教育的系统性、基础性、统整性的教学目标, 因而也就无法实现受教育者整体素质的提升。

　　(五) 能力本位职业教育思潮

　　20世纪60年代, 能力本位职业教育思潮兴起。该思潮主张职业教育的主要任务是提高受教育者的从业能力, 而不是知识水平。在发展职业教育的手段上更加强调企业的参与[4]。

　　从现代社会发展的现实状况来看, 能力本位职业教育思潮与职业教育的本质具有无可比拟的契合性, 不仅反映出市场对人才从业能力的重视, 也强调了教学过程的针对性与实践性, 使学生的职业能力在最贴近实际的情景下得到有效锻炼。而在其对职业能力的强调的同时, 暴露出对其他方面的忽视, 例如人格素养、普世价值等。换言之, 过多对受教育者行为能力的关注, 会忽视对其内心素质的栽培, 即背离了教育是培养人的活动这一本质。

　　(六) 终身职业教育思潮

　　1970年, 法国教育思想家保罗·朗格朗发表了其著作《终身教育引论》, 随后终身教育思想风靡世界, 成为现代重要教育思潮。它突出强调了教育时间的持续性与教育地点的灵活性, 在满足不同个体个性化需求的基础上, 保证了学习者的可持续发展。确切地说, 终身职业教育思潮是终身教育思想的一个衍生物, 它从时间与空间的宏观角度提出了职业教育持续化与终身化的观念。无论是从马克思关于人的全面发展学说还是学习型社会的构建问题上, 终身职业教育思潮顺应了多元化时代对职业教育统整与灵活的双重要求。

　　二、职业教育思潮的启示

　　通过分析这些职业思潮, 究竟哪一种思潮是最适合职业教育发展?职业教育思潮的涌现受到哪些因素的影响?笔者将这归结为以下几点: (1) 人才培养规格的导向。以巴洛夫为代表的学校本位思潮的拥护者在以人力资本理论, 教育规划理论的引导下, 支持人才预测, 再按目标计划培养相应人才。而福斯特等人则坚持根据劳动力就业市场的需求培养。这两者的区别就在于无论是站在人才供应的角度还是人才需求的角度。而现实是, 人才培养要依据社会的实际需求, 但是人才培养却不是一蹴而就的过程, 它是一个潜移默化的过程。针对迅速变化的市场需求, 人才培养的多元化导向成为主流, 在人才培养的长期过程中关注市场发展动态, 尽可能减小规划与实际之间的差距, 实现人才培养的科学化、实际化。 (2) 目标定位的明确。即职业教育重职业性还是教育性。能力本位职业教育主张职业教育的主要内容是提高受教育者的从业能力, 但受到抨击说它的局限性在于忽视品德的倾向, 过分强调具体工作能力, 使日后的职业迁移性和继续学业受到影响。而后终身教育思潮大行其道, 强调人的全面发展和综合职业素质培养。这些思潮的发展反应是人们对职业教育价值定位的看法, 从单纯的就业教育到人的教育, 更多的是强调人的综合性发展, 也是对职业教育社会功能的一种反应; (3) 办学模式的选择。职业教育思潮的不断涌现伴随着多样化的办学模式, 无论是学校本位、社会本位、企业本位, 还是多元化, 没有哪一种模式具有普适性。让贫穷落后的非洲国家短期内大力发展职业培训及多元化教学, 这并不经济, 让发达国家抛开多元化办学, 而只关注学校形态的职业教育, 这也不太现实。国家与地区实际的发展水平、经济结构、国民的文化水平、教育的现状等都将是职业教育办学模式选择的重要参考因素。因此, 要理性地看待各个国家的职教办学模式及科学地评价其实现的价值。

　　总而言之, 各种职业教育思潮的优点及局限性都是相对而言的, 要以辩证的态度来看待。